miércoles, 10 de febrero de 2010

La tecnología, Un fetiche

La tecnología, ¿un fetiche? 


 


Ing Lic. Marco Antonio Yacila Dézar




La educación, como parte del ámbito más amplio de la cultura, no podía quedar al margen del impacto producido por las NTIC, las cuales han revolucionado el mundo a partir del último tercio del siglo pasado. El conjunto tecnológico a que hace referencia la expresión “Nuevas tecnologías de la información y de la comunicación” está conformado por herramientas, soportes y canales utilizados en el mundo de la comunicación y de la información. Por tanto, ellas engloban internet, comunicación inalámbrica, informática y telecomunicaciones.




Poseen un carácter agresivamente penetrante y avasallador. Han revolucionado el mundo y todos los aspectos de nuestras vidas. Como dice Jorge Luis García Vega: “Las llamadas nuevas tecnologías de la información y la comunicación están actuando como catalizador sobre nuestra sociedad, motivando y acelerando procesos de cambio, creando expectativas deseadas o rechazadas, sobre las estructuras sociales, laborales, políticas, culturales y económicas. El mundo está experimentando cambios radicales en todos los ámbitos del quehacer humano. La nueva tecnología está cambiando radicalmente las formas de trabajo, los medios a través de los cuales las personas acceden al conocimiento, se comunican y aprenden, y los mecanismos con que acceden a los servicios que les ofrecen sus comunidades: transporte, comercio, entretenimiento y gradualmente también, la educación formal y no formal, en todos los niveles de edad y profesión. “(García Vega, Jorge Luis. Influencia de las NTIC en la enseñanza. Su repercusión en la sociedad).




Cuando analizamos y reflexionamos sobre la aplicación de las nuevas tecnologías en el campo educativo, nos enfrentamos a varios cuestionamientos. Se ha señalado, por ejemplo, cierta tendencia hacia la fetichización de las computadoras e internet.




Actualmente tenemos mucho más claro, por ejemplo, que si bien en un primer momento se pensaba que las computadoras al ingresar al terreno educativo terminarían por revolucionar la educación, ello realmente no ha sido así. Las computadoras han entrado en este campo, o están en pleno proceso de incursión, pero no se ha producido la esperada revolución educativa, en gran parte porque no se partía de algo tan obvio como es el que dichas innovaciones tecnológicas son tan solo herramientas y como tales tenemos que saber que hacer con ellas. Las herramientas adquieren su real valor en la medida que sepamos no sólo utilizarlas, sino el para qué vamos a emplearlas. Durante el II Congreso Iberoamericano de EducaRed la educadora española Juana M. Sancho Gil, en su ponencia titulada “La formación del profesorado en la era de la información: Entre lo conveniente, lo deseable y lo posible” al respecto, expresó: “La tecnología son herramientas vacías, les tenemos que dar sentido. Una herramienta sin una finalidad, una herramienta sin una utopía, una herramienta sin algo que quieres hacer se puede convertir en otra cosa. Y de hecho hay mucha tecnología que se convierte en otra cosa, esta es la otra cara de la tecnología. Ya lo reconocen, la basura, la contaminación. Nos vendieron la tecnología de la información y la comunicación como una tecnología limpia. ¿Ustedes tienen idea de lo que contaminan los restos de las computadoras que liquidamos?..... O sea, la tecnología siempre tiene una doble cara, por eso es muy importante que sepamos valorarla”.




Entre ciertos sectores de técnicos de las más diversas especialidades, pero muy especialmente entre los vinculados al campo educativo, encontramos que su valoración de las nuevas tecnologías se queda en un deslumbramiento no trascendente, llegándose al extremo de pensar que la tecnología por sí sola va a solucionar los problemas existentes, que por ello es imperativo dotar cuanto antes de computadoras y de acceso a Internet a todas las instituciones educativas. A ello es lo que denominamos fetichización de las NTIC en el campo educacional. La informática suele a veces presentarse como una herramienta pedagógica que nadie explica cómo usar en las aulas y cuya articulación con el sistema educativo tampoco es analizada. Por lo general, las explicaciones sobre las NTIC que obtiene los docentes corren a cargo de tecnólogos del campo de la informática que desconocen totalmente el campo pedagógico. Ello es totalmente inadecuado, porque se requiere de una preparación que se encuentre a cargo de personal con conocimientos en ambos campos, porque así se 1producirá una capacitación pensada en función de la educación y no de las máquinas.




Lo anteriormente señalado no significa, de manera alguna, una actitud de oposición a la utilización de las NTIC en el campo educativo. Como educador comprometido con la formación de los jóvenes del siglo XXI, la posición es decididamente a favor de la utilización de dichas tecnologías. Algo más, las consideramos imprescindibles, pero como lo que realmente son, como herramientas. Maravillosas herramientas, es cierto, pero que es imperativo estudiarlas, conocerlas, dominarlas. Solo así, ellas adquirirán sentido dentro de nuestro campo educativo y en esa medida podrán ser explotadas en toda su potencialidad.




Es por eso, que el Instituto Superior Pedagógico Público “José Antonio Encinas”, comprometidos con la educación en Tumbes (Perú) y del valor pedagógico que aporta las NTIC, ofrece la carrera profesional de Computación e informática.




Los docentes no podemos adoptar la posición de arrobamiento, porque con esa actitud podríamos terminar por convertir las tecnologías en simple objetos de consumo, donde los grandes beneficiados no serían los niños y jóvenes estudiantes, sino única y exclusivamente las grandes compañías productoras de hardwares y softwares.


domingo, 21 de septiembre de 2008

Experiencia exitosa de la I.E. Nº 071 "José Carlos Mariátegui"


DOCENTE ENCARGADO: MANUEL JIBAJA BORJA

DOCENTE RESPONSABLE: GLORIA JUAREZ FARROÑAN




Se han podido obtener los siguientes LOGROS:
  • El Docente planificación de la actividad.

  • Selección de materiales.

  • Ejecución de la actividad respetando la secuencia de la metodología activa.

  • Motivación permanente.

  • Uso adecuado del tiempo.

  • Empatía con el alumnado y apertura al diálogo.

  • Docente creativo, conciliador.

  • La formación de grupos en menor tiempo y sus producciones las elaboran en menor tiempo.

  • Las producciones las presentan en diferentes tipos de organizadores gráfico.

  • Realiza el trabajo individual y grupal monitoreando permanentemente haciendo las aclaraciones del caso.

  • El docente brinda las indicaciones en el momento adecuado y con claridad, asimismo corrige y esquematiza el nuevo saber.

  • Docentes preparados para ejecutar en cualquier ámbito las sesiones de aprendizaje.





Experiencia exitosa de la I.E. Nº 071 "José Carlos Mariátegui"


domingo, 17 de agosto de 2008

El Desarrollo Cognitivo del Escolar

EL DESARROLLO COGNITIVO DEL ESCOLAR

Piaget no indagó en su estudios “cómo se comporta el niño o el joven en condiciones de aprendizaje escolar”, sino “cómo evolucionan sus esquemas y su conocimiento a lo largo de su vida”.

ROBBIE CASE es un investigador neopiagetiano que sintetizó con fidelidad las investigaciones de Piaget:
  • El curso del desarrollo cognitivo puede entenderse como un conjunto de muñecas rusas que encajan unas dentro de otras.
  • Desde el exterior se ve sólo una muñeca pero dentro de ella hay varias que están integradas dentro de la primera.
  • Cada muñeca rusa se corresponde con una determinada manera de entender la realidad que puede aplicarse a situaciones aparentemente distintas, que guardan una semejanza estructural.
  • De esta manera, tareas aparentemente distintas (en su forma y contenido) poseen una estructura lógica similar, lo que permite predecir su dificultad y ofrecer una perspectiva homogénea del comportamiento intelectual.
  • Hay regularidades en el desarrollo cognitivo por lo que las capacidades de los alumnos están relacionadas unas de otras.
  • Las adquisiciones de cada estadio, de acuerdo una estructura lógica, se incorporan al siguiente, debido al orden jerárquico que poseen.
  • De acuerdo al nivel de desarrollo cognitivo del sujeto, se dará la capacidad de comprensión y aprendizaje de la información nueva.
  • De esta manera, los límites en el aprendizaje están determinados por las capacidades de los alumnos, de acuerdo vayan avanzando en su desarrollo cognitivo.
  • Hay avance cognitivo si la nueva información no está demasiado alejada de los conocimientos previos que el sujeto posee.
  • Sólo así , se producirá una diferenciación o generalización de esquemas que puedan aplicarse a la nueva situación.
  • En caso contrario, no podrá asimilar los contenidos que se le presentan.
  • A lo largo de la vida, sólo van cambiando las estructuras, pero no el mecanismo básico de la adquisición de conocimientos.
  • Este mecanismo es un proceso de equilibrio, con dos componentes: la asimilación y la acomodación.

Sintetizando, y más allá de las distintas corrientes, todo proceso de enseñanza y aprendizaje tiene como objetivo último:

“Qué el individuo adquiera nuevos conocimientos

y transforme lo que ya posee”.

La idea centrar de toda la teoría de PIAGET es qué:

“El conocimiento no es una copia de la realidad, ni tampoco se encuentra totalmente determinado por las restricciones que imponga la mente del sujeto sino que es el producto de una incorporación entre estos dos elementos”

De esta manera el sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad.

Mediante la asimilación el sujeto de aprendizaje incorpora la información (aunque no la integre a la que posee) y por la acomodación la persona transforma la información que ya tenía en función de la nueva.

Aquí, recién hay un proceso de cambio.No se puede, por tanto, asimilar toda la información que se recibe, sino sólo la que nos permiten los conocimientos previos, por lo que la asimilación está determinada por los procesos de acomodación y viceversa.

El resultado final de estos procesos (asimilación y acomodación) es la equilibración, que se logra cuando se resolvieron las contradicciones que se presentan entre la nueva información que se ha asimilado y la información preexistente y a la que no se había acomodado.

Para Piaget, el desarrollo cognitivo, es una sucesión de interacciones entre procesos de asimilación y acomodación, a los efectos de lograr un equilibrio cada vez más estable y duradero.

Este equilibrio es más notorio cuando se pasa de un estadio a otro ya que se producen cambios cualitativos y cuantitativos.

Para Piaget, cuando se pasa de un estadio a otro, se desarrollan las estructuras lógicas.

LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Y LAS TEORÍAS NEOPIAGETIANAS, consideran en cambio, que lo que se desarrolla fundamentalmente son los aspectos relacionados con procesos cognitivos básicos como ser:

  • La atención.
  • La memoria.
  • Las actividades de almacenamiento y recuperación de la información.
  • La amplitud de la memoria a corto plazo.
  • Las estrategias ejecutivas.
  • La metamemoria o metaconocimiento.

Para VIGOTSKY Y AUSUBEL, por ejemplo:

  • el aprendizaje es facilitador del proceso de reestructuración, siempre y cuando los contenidos estén relacionados, es decir, sean significativos.
  • Para ello, deben tener ideas inclusoras (ideas que tengan algún elemento que les permitan hacer las interrelaciones).
  • Para estos representantes de la Psicología cognitiva, lo más importante, es lo que saben los alumnos.

Este tipo de aprendizaje:

  • va de lo general a lo particular.
  • son subordinados. Cada uno va guardando relación con el anterior.
  • Utiliza instrumentos mediadores:
  1. concretos (ej. mesa, tijera).
  2. Simbólicos ( signos).

El sujeto de aprendizaje, gracias a estos instrumentos mediadores transforma los estímulos, mediante la actividad que es la transformación del medio a través de estos instrumentos que actúan sobre la realidad, al modificar al sujeto y a partir de éstos, al objeto.

Estos mediadores simbólicos no están en la realidad ni se adquieren por acciones sensoriomotoras.

La sociedad crea los signos, que cambian con la forma que ellos adoptan y con los niveles de desarrollo.

De esta manera, los símbolos, formados por signos, se convierten en mediadores de las interacciones humanas.

Es decir, provienen del medio (ejemplo, Lengua, Números) y el sujeto los interioriza por la instrucción, es decir, durante su escolarización, estableciéndose una relación jerárquica entre los conceptos, por su sentido.

Estas relaciones pueden darse por asociación o por procesos de abstracción.

Pero la adquisición de su significado, se da sólo por reestructuración del sistema de conceptos.
Ausubel, por su parte, considera que el aprendizaje de memoria es válido para determinadas circunstancias, pero que va perdiendo validez en la medida que el alumno va recibiendo mayor información.

El tener más conocimientos le permite establecer mayores relaciones significativas.

Expresa, que a veces, se parte por vía asociativa (de memoria), para llegar a aprendizajes significativos.

Otras veces, una vez que se comprende el significado (ejemplo, la división), se puede memorizar la tabla de multiplicar para completar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los teóricos de la corriente Cognitiva, enfatizan, también, que el aprendizaje es efectivo si va más allá del desarrollo(se contraponen a Piaget).

Se ponen en acción, funciones situadas en la ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO, que están en proceso de maduración y qué, a través de los cambios de conducta se consigue que el sujeto de aprendizaje, domine esos conocimientos.

De esta manera, los conceptos se adquieren por la intervención didáctica.

PIAGET, en cambio, consideraba que el desarrollo se da en etapas, acordes con la edad.
Los conceptos se adquieren en función del período en que se encuentre el alumno. La educación, poco tiene que ver, ya que los conocimientos deben construirse en función de las estructuras del pensamiento, previamente desarrolladas por el niño.

Retomando conceptos anteriores, Vygotsky desarrolló el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (Z.D.P.), basado en el modelo de aprendizaje social.

Considera que los adultos y los pares más aventajados, que acompañan al sujeto de aprendizaje, intervienen en este proceso constructivo, mediando activamente.

Esta Zona de Desarrollo Próximo o Proximal es:

“La distancia existente entre el nivel actual de desempeño de una persona y aquél que puede lograr si es acompañado por un “otro”.

Es un instrumento diagnóstico que permite evaluar la capacidad individual de un sujeto en su desempeño frente a determinadas habilidades, es decir, identificando factores que posibilitan y/u obturan el aprendizaje”.

El interés de Vygotsky está centrado en lo “que el sujeto de aprendizaje aún no es”, ya que el mismo, sólo es positivo si va más allá del desarrollo.

La actividad del alumno en cada etapa, está determinada, tanto por el grado de desarrollo orgánico al que ha alcanzado, como por el nivel de destreza que ha adquirido en el manejo de los instrumentos mediadores (lenguaje, números, etc.) con que actúe.

A diferencia de Piaget, Vygotsky considera que es posible modificar el curso del desarrollo cognoscitivo mediante la práctica.

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Aprendizaje Mediado
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Actividad


LA TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG

PARTE 1

Una de las teorías más conocidas y citadas acerca del desarrollo moral es la de Lawrence Kohlberg (1073). Este autor divide el desarrollo moral en tres niveles. Cada uno de estos niveles se encuentran dividido en diferentes etapas.

Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg utilizó una serie de dilemas morales que presentó a los participantes. Un ejemplo sería el siguiente:

En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cáncer. Existía un medicamento que los médicos pensaban que podría salvarla. Se trataba de un tipo de radio que un farmacéutico de esa misma ciudad había descubierto recientemente. El medicamento era costoso de fabricar, pero el farmacéutico cobraba diez veces más de lo que le costaba fabricarlo. Pagaba 200 dólares por el radio y cobraba 2.000 dólares por una dosis pequeña del medicamento. El marido de la mujer enferma, Heinz, acudió a cada persona que conocía para pedir prestado el dinero, pero solamente pudo reunir unos 1.000 dólares, que era mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacéutico que su esposa se estaba muriendo y le pidió que se lo vendiera más barato o lo dejara pagar más adelante. Pero el farmacéutico respondió : "No, yo descubrí el medicamento y voy a hacer dinero con él." Heinz se sintió desesperado e irrumpió en el almacén del hombre para robar el medicamento para su esposa. ¿Debería el marido haber hecho eso? (Kohlberg, 1963, p. 19)
Nivel 1. Moralidad preconvencional. (Hasta los 9 años)

Etapa1. Orientación hacia la obediencia y el castigo. En esta etapa el niño/a niño asume que autoridades poderosas transmiten un sistema de reglas fijo que él o ella debe obedecer sin cuestionar. Al dilema de Heinz, el niño dice típicamente que Heinz no debería haber robado la droga porque "está contra la ley," o "es malo robar," como si esto fuera lo único que importara. Cuando se le pide que explique por qué, el niño responde generalmente en términos de las consecuencias implicadas, explicando que robar es malo "Porque te castigarían" (Kohlberg, 1958b).

Aunque la gran mayoría de los niños en la etapa 1 se opone el robo de Heinz, sigue siendo posible que algún niño apoye esa acción y todavía emplee el razonamiento de la etapa 1. Por ejemplo, un niño/a puedo decir, "Heinz puede robarlo porque se lo pidió primero y no es como robar algo grande; no lo castigarían". Aunque el niño/a esté de acuerdo con la acción de Heinz, el razonamiento pertenece todavía a la etapa1, pues la preocupación se centra en lo que las autoridades permiten y castigan.

Kohlberg llama a la etapa 1 pensamiento "preconventional" porque los niños todavía no hablan como miembros de la sociedad. En lugar de eso, ven la moralidad como algo externo a sí mismos, como algo que los adultos les dicen debe hacer.
Etapa 2. Individualismo e intercambio. Los niños reconocen en esta etapa que no existe una sola una visión correcta que es dada por las autoridades. Diversos individuos tienen diversos puntos de vista. "Heinz," dirán, "puede considerar correcto robar el medicamento, pero el farmacéutico no." Puesto que todo es relativo, cada persona es libre de perseguir sus propios intereses. Un niño dijo que Heinz podía robar la droga si quisiera que viviera su esposa, pero que no tendría que hacerlo si deseaba casarse con alguien más joven y atractiva (Kohlberg, 1963, p. 24). Otro dijo que Heinz podría robarlo porque "Quizás tenía niños y necesitaba a alguien en la casa que se ocupase de ellos. Pero quizás no debería robarlo porque puede ser que lo metan en la cárcel durante más años de los que él podría soportar". (Colby y Kauffman. 1983, el p. 300). Por tanto, lo correcto para Heinz, es lo que favorece sus propios intereses.

Los niños en ambas etapas, 1 y 2, hablan del castigo. Sin embargo, lo perciben de modo diferente. En la etapa 1 el castigo está vinculado a la conducta incorrecta; el castigo "prueba" que la desobediencia es incorrecta. En la etapa 2, en cambio, el castigo es simplemente un riesgo que uno desea naturalmente evitar.

Aunque las respuestas de la etapa 2 suenan a veces amorales, tienen cierto sentido de la acción correcta. Se trata de una noción del intercambio justo. La filosofía subyacente es de intercambio de favores: "Si tú haces esto por mí, yo hago esto por ti". Al escuchar la historia de Heinz, los individuos dicen a menudo que Heinz actuó correctamente al robar la droga porque el farmacéutico estaba poco dispuesto a hacer un trato justo; él "intentaba estafar a Heinz"; o bien pueden decir que debe robar por su esposa "porque ella puede que le devuelva el favor algún día" (Gibbs et al., 1983, p. 19).

Los individuos en la etapa 2 se dice que todavía razonan en el nivel preconvencional porque hablan como individuos aislados más que como miembros de la sociedad. Ven a individuos intercambiando favores, pero todavía no hay identificación con los valores de la familia o de la comunidad.

Nivel II. Moralidad convencional (desde los 9 años hasta la adolescencia)

Etapa 3. Buenas relaciones interpersonales. Los niños en esta etapa creen que la gente debe atenerse a las expectativas de la familia y de la comunidad y comportarse correctamente. Comportarse correctamente significa tener buenas intenciones y sentimientos interpersonales, como amor, empatía, confianza y preocupación por los demás. Heinz, suelen decir, hizo bien al robar el medicamento porque "era un buen hombre por querer salvarla" y "sus intenciones eran buenas: salvar la vida a alguien que ama." Incluso si Heinz no amaba a su esposa, estas personas dicen a menudo que debe robar el medicamento porque "No creo que ningún marido deba quedarse sentado mirando como muere su esposa" (Gibbs et el al., 1983, pp. 36-42; Kohlberg, 1958b).

Si los motivos de Heinz eran buenos, los del farmacéutico eran malos. El farmacéutico, dicen los sujetos de la etapa 3, era "egoísta," "codicioso," e "interesado solamente en sí mismo, no en otra vida." A veces, los entrevistados se enfadan tanto con el farmacéutico que dicen que deberían meterlo en la cárcel (Gibbs et al., 1983, los pp. 26-29, 40-42). Una respuesta típica de la etapa 3 es la de Don, de 13 años de edad: "Realmente era culpa del farmacéutico, él era injusto, intentando cobrar excesivamente y dejando a alguien morir. Heinz amaba a su esposa y deseaba salvarla. Pienso que cualquier persona lo haría . No creo que lo metan en la cárcel. El juez miraría todos los puntos de vista, y se daría cuenta de que el farmacéutico cobraba demasiado. (Kohlberg, 1963, p. 25)

Vemos que Don define la situación en función de los rasgos de carácter y motivos de los implicados. Habla del marido cariñoso, del farmacéutico injusto, y del juez comprensivo. Su respuesta merece la etiqueta de "moralidad convencional" porque supone que la actitud expresada sería compartida por toda comunidad: "cualquiera haría bien al hacer lo que hizo Heinz" (Kohlberg, 1963, p. 25).

Como vemos, se da una cambio de la obediencia incuestionable a una perspectiva relativista y a una preocupación por los buenos motivos.

Etapa 4. Mantener el orden social. El razonamiento de la etapa 3 funciona mejor en relaciones que implican a dos personas, como los miembros de la familia o los amigos cercanos, donde uno puede hacer un verdadero esfuerzo para llegar a conocer los sentimientos y necesidades de los demás e intenta ayudar.

En la etapa 4, en cambio, la persona se preocupa más por la sociedad como un todo. Ahora el énfasis está en obedecer las leyes, respetar la autoridad, y la ejecución de los deberes para mantener el orden social. En respuesta a la historia de Heinz, muchos dicen que entienden que los motivos de Heinz eran buenos, pero no pueden perdonar el robo. ¿Qué sucedería si comenzamos todos a romper las leyes siempre que sintiéramos que tenemos una buena razón? El resultado sería el caos; la sociedad no podría funcionar. Como explica una persona: "yo no deseo sonar como Spiro Agnew, ley y orden y agitar la bandera, pero si todos hicieran lo que desean hacer, estableciendo sus propias creencias respecto a lo que es correcto e incorrecto, sólo tendríamos caos. La única cosa que pienso que tenemos en la civilización hoy en día es cierta clase de estructura legal que la gente sigue. La sociedad necesita un marco que centralice. (Gibbs et al., 1983, pp. 140-41)

En la etapa 4, las personas toman las decisiones morales desde la perspectiva de la sociedad como un todo, piensan como miembros totalmente integrados en la sociedad (Colby y Kohlberg, 1983, p. 27)

Los niños de la etapa 1 también se oponen a robar porque rompe la ley. Superficialmente, las personas de la etapa 1 y la 4 están dando la misma respuesta, así que aquí vemos porqué Kohlberg insiste en que debemos profundizar en el razonamiento que existe detrás de la respuesta. Los niños de la etapa 1 dicen que "está mal robar" yque "está contra la ley," pero no pueden exponer nada más, excepto decir que el robar puede llevar a una persona a la cárcel.
Las personas de la etapa 4, en cambio, tienen un concepto de la función que tienen las leyes dentro de la sociedad como un todo; un concepto que va más mucho más lejos que el de los niños de la etapa 1.
Nivel III. Moralidad postconvencional.

Etapa 5. Contrato social y derechos individuales. En la etapa 4, las personas desean preservar el funcionamiento de la sociedad. Sin embargo, una sociedad que funciona como una seda no es necesariamente una buena sociedad. Una sociedad totalitaria puede estar bien organizada, pero es apenas el ideal moral. En la etapa 5, las personas comienzan a preguntarse, "¿Qué hace que una sociedad sea buena?" Comienzan a pensar sobre la sociedad de una manera muy teórica, distanciándose de su propia sociedad y considerando los derechos y los valores que una sociedad debería mantener. Entonces evalúan las sociedades existentes en términos de estas consideraciones anteriores.

Los entrevistados de la etapa 5 creen básicamente que una buena sociedad se concibe mejor como un contrato social en el cual las personas trabajan libremente por el bienestar de todos. Reconocen que diversos grupos sociales dentro de una sociedad tendrán diversos valores, pero creen que toda persona racional convendría en dos puntos. Primero, todos desean ciertos derechos fundamentales, tales como la libertad y la vida. En segundo lugar, desean procedimientos democráticos para cambiar leyes injustas y para mejorar la sociedad.

En respuesta al dilema de Heinz, estas personas dejan claro que generalmente no están a favor de romper las leyes; las leyes son contratos sociales que acordamos mantener hasta que podamos cambiarlos por medios democráticos. Sin embargo, el derecho de la esposa a vivir es un derecho moral que debe ser protegido. Así, la persona de la etapa 5 defiende a veces el robo de Heinz con vehemencia: "Es el deber del marido salvar a su esposa. El hecho de que su vida esté en peligro supera cualquier otro punto de vista que se utilice para juzgar su acción. La vida es lo más importante."

Esta persona continuó diciendo que "desde un punto de vista moral" Heinz debe salvar la vida incluso de un extraño, puesto que para ser consistente, el valor de una vida significa cualquier vida. Cuando se le preguntó si el juez debería castigar a Heinz, contestó: Generalmente , los puntos de vista morales y legales coinciden. Aquí están en conflicto. El juez debe conceder más importancia al punto de vista moral pero también preservar la ley y castigar a Heinz ligeramente. (Kohlberg, 1976, p. 38)

Por tanto, estas personas hablan de "moralidad" y "derechos" que están por encima de algunas leyes. Kohlberg insiste, sin embargo, en que no consideramos que las personas están en la etapa 5 simplemente por sus etiquetas verbales. Necesitamos tener en cuenta su perspectiva social y modo de razonamiento. En la etapa 4, las personas hablan con frecuencia también del "derecho a la vida," pero para ellos, el derecha está legitimado por la autoridad de su grupo social o religioso (por ejemplo, por la biblia). Probablemente, si su grupo valorara la propiedad por encima de la vida, ellos también lo harían. En la etapa 5, en cambio, la gente está haciendo un esfuerzo más independiente para pensar lo que cualquier sociedad debería valorar. Razonan a menudo, por ejemplo, que la propiedad tiene poco significado sin la vida. Están intentando determinar lógicamente cómo debería ser una sociedad (Kohlberg, 1981, pp. 21-22; Gibbs et al., 1983, p. 83).

Etapa 6: Principios Universales. Los sujetos de la etapa 5 están trabajando hacia un concepto de una buena sociedad. Sugieren que necesitamos: a) proteger ciertos derechos individuales y b) solucionar las disputas con procesos democráticos. Sin embargo, los procesos democráticos solos no dan lugar siempre a los resultados que intuitivamente consideramos justos. Una mayoría, por ejemplo, puede votar por una ley que obstaculice a una minoría. Así, Kohlberg cree que debe haber una etapa más alta (la etapa 6) que define los principios por los cuales alcanzamos la justicia. El concepto de Kohlberg de la justicia sigue el de los filósofos Kant y Rawls, así como grandes líderes morales tales como Gandhi y Martin Luther King. Según estas personas, los principios de la justicia requieren tratar todas las partes implicadas de una manera imparcial, respetando la dignidad básica de todas las personas como individuos. Los principios de la justicia son por lo tanto universales; se aplican a todos. Así, por ejemplo, no votaríamos por una ley que ayuda a algunas personas pero daña a otras. Los principios de la justicia nos dirigen hacia decisiones basadas en un respeto idéntico por todos.En la práctica real, dice Kohlberg, podemos alcanzar decisiones justas mirando una situación a través de los ojos de otra persona. En el dilema de Heinz, esto significaría que todas las partes (el farmacéutico, Heinz, y su esposa) asuman los papeles de los otros. Para hacer esto de una manera imparcial, la gente puede asumir un "velo de ignorancia" (Rawls, 1971), actuando como si no supiera qué papel ocupará finalmente. Si el farmacéutico hiciera esto, incluso él reconocería que la vida debe tomar prioridad sobre la propiedad; porque él no desearía encontrarse en los zapatos de la esposa con la vida siendo valorada por encima de la propiedad. Así, todos convendrían en que la esposa debe ser salvada. Ésta sería la solución justa. Tal solución, requiere no solamente imparcialidad, sino el principio de que todos merecen igual y pleno respecto. Si considerasen a la esposa de menos valor que a los demás, no podría alcanzarse una solución justa.
Hasta hace poco tiempo, Kohlberg había estado incluyendo algunos de sus sujetos en la etapa 6, pero dejó de hacerlo temporalmente. Él y otros investigadores no habían estado encontrando personas que razonaran constantemente en esta etapa. Además, Kohlberg concluyó que los dilemas planteados en las entrevistas no son útiles para distinguir entre la etapa 5 y la etapa 6. Él cree que la etapa 6 tiene un concepto más claro y más amplio de los principios universales (que incluyen la justicia así como los derechos individuales), pero cree que su entrevista no puede mostrar esta comprensión más amplia. Por lo tanto, ha prescindido temporalmente de la etapa 6, llamándola una "etapa teórica" y anotando todas las respuestas del postconvencional como etapa 5 (Colby y Kohlberg, 1983, p. 28).

Teóricamente, una aspecto que distingue la etapa 5 de la etapa 6 es la desobediencia civil. Las personas de la etapa 5 dudarían más respecto a aceptar la desobediencia civil, debido a su compromiso con el contrato social y las leyes que cambian con acuerdos democráticos. Solamente cuando un derecho individual está claramente en juego, la violación de la ley se considera justificada. En la etapa 6, en cambio, un compromiso con la justicia hace más intenso y más amplio el análisis razonado de la desobediencia civil. Martin Luther King, por ejemplo, afirmó que las leyes son solamente válidas cuando están basadas en la justicia, y que un compromiso con la justicia acarrea una obligación de desobedecer las leyes injustas. King también reconoce, por supuesto, la necesidad general de las leyes y de los procesos democráticos (las etapas 4 y 5), y estaba, por tanto, dispuesto a aceptar las penas impuestas pos sus acciones. Sin embargo, creía que el principio más alto de justicia requería desobediencia civil (Kohlberg, 198 1, p. 43).
Cómo tiene lugar el desarrollo moral
Según Kohlberg, estas etapas no son el producto de la maduración. Es decir, las estructuras y las secuencias de las etapas no se despliegan simplemente según un modelo genético. Kohlberg tampoco mantiene que sus etapas son el producto de la socialización. Es decir, los agentes que socializan (por ejemplo, los padres y profesores) no enseñan directamente nuevas formas de pensamiento. De hecho, es difícil imaginarlos enseñando sistemáticamente cada nueva etapa en su lugar concreto en la secuencia.

Las etapas emergen de nuestro propio pensamiento acerca de problemas morales. Las experiencias sociales promueven el desarrollo, pero lo hacen estimulando nuestros procesos mentales. Cuando participamos en discusiones y debate con otras personas, encontramos nuestras opiniones cuestionadas y desafiadas y, por lo tanto, nos vemos motivados a buscar nuevas posiciones más amplias. Podemos imaginar, por ejemplo, a un hombre joven y a una mujer que discuten una nueva ley. El hombre dice que todo el mundo debe obedecerla, tanto si le gusta como si no, porque las leyes son vitales a la organización social (etapa 4). La mujer advierte, sin embargo, que algunas sociedades bien organizadas, tales como la Alemania Nazi, no eran particularmente morales. El hombre entonces observa que cierta evidencia contradice su opinión. entonces experimenta un conflicto cognitivo y se ve motivado a pensar en el tema más profundamente, quizás moviéndose un poco hacia la etapa 5.

Kohlberg también habla a veces del cambio que ocurre con las oportunidades de toma de papeles, es decir, oportunidades de considerar los puntos de vista de los demás. Conforme los niños interactúan con otros, aprenden cómo difieren los puntos de vista y cómo coordinarlos en actividades cooperativas. Mientras discuten sus problemas y resuelven sus diferencias, desarrollan sus conceptos de lo que es justo.

Sean como sean las interacciones, funcionan mejor, dice Kohlberg, cuando son abiertas y democráticas. Cuanto menos presionados se sienten los niños a simplemente conformarse con la autoridad, más libres serán para establecer sus propias diferencias y formular sus propias ideas.

Fomentar el desarrollo moral en niños

Kohlberg estaba interesado en ayudar a las personas a evolucionar hacia niveles más altos de moralidad. La mejor sociedad posible será aquella que contenga personas que no sólo entiendan la necesidad de un orden social (etapa 4) sino que tengan en cuenta principios universales, como la libertad y la justicia.
¿Cómo promover el desarrollo moral? Los grupos de discusión sobre dilemas morales pueden ayudar a los niños a avanzar hacia etapas superiores. Para ello, se presenta al grupo el dilema moral y se deja que debatan por sí mismos. Los niños avanzan hasta una etapa superior al encontrarse con puntos de vista que retan su pensamiento y los estimulan a formular argumentos mejores. Así, el niño/a empieza asumiendo un punto de vista, después se encuentra con información contradictoria (los puntos de vista de otros niños o las preguntas de los profesores) que le crea confusión; entonces resuelve la confusión creando un punto de vista más avanzado y amplio.

Por tanto, se trata de un método socrático en el que, después de que el niño/a exponga su punto de vista, el profesor le hace una serie de preguntas que le lleven a ver por sí mismo lo inadecuado de sus puntos de vista y a pensar más detalladamente.

Al utilizar estos métodos, se ha visto que los niños que más avanzan son aquellos que están más interesados en los debates. Esto está de acuerdo con la teoría evolutiva de Piaget. Los niños maduran no por los premios o recompensas externas que puedan obtener sino porque su curiosidad se ve estimulada. Se muestran interesados por la información que no encaja del todo con sus estructuras de pensamiento y, por tanto, los motiva a revisar su pensamiento y hacer los cambios necesarios.

Otro método utilizado para impulsar el desarrollo moral de los niños es el de la "comunidad justa". Por ejemplo, Kohlberg y sus colaboradores formaron un grupo muy democrático de adolescentes y los animaron a verse a sí mismos como una comunidad. Se les anima a pensar de manera crítica, debatir asuntos y si es necesario, retar incluso las opiniones del profesor. Al principio, en este estudio existía un escaso sentimiento comunitario. La orientación dominante del grupo era la etapa 2. Trataban problemas como el robo como temas puramente individuales. Sin embargo, tras un año, las normas del grupo avanzaron a la etapa 3 y empezaron a considerar el robo como un problema de la comunidad.
ACTIVIDAD
EMITIR CINCO CONCLUSIONES SOBRE EL TEMA, ENFOCADO DESDE LA REALIDAD DEL AULA A SU CARGO.
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Desarrollo Moral
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Actividad

GUÍA DE PRÁCTICA

A continuación, se te ofrecen varios textos, que permitirán que te ejercites en el manejo de algunos organizadores cognitivos. Sigue las instrucciones:

a) Lee los textos
b) Selecciona un organizador cognitivo por cada texto
c) Elabora el organizador seleccionado
d) Envia el trabajo a : pronafcapcoord@yahoo.es, hasta el 29 de agosto.
TEXTO Nº 1

TUPAQ AMARÖ II: Nuestro Amado y siempre presente Padre Andino
“Aquí no hay sino dos culpables: tú, por oprimir a mi pueblo, y yo por querer libertarlo”
Respuesta del Inka Tupaq Amarö II al Visitador español Areche.

La trascendencia de la revolución de Tupaq Amarö II o José Gabriel Condorcanqui Noguera para el mundo andino radica en que fue emprendida por un descendiente directo del Gobierno del Tawantinsuyö. Es la razón por la que José María Arguedas en su homenaje poético le dijo: “Taytacháy, Amarúy... mana qonqana, wiñay Amarúy” (“Mi padrecito, mi Amarö,... mi eterno e inolvidable Amarö”). Por todo ello cada día más y más su figura sigue creciendo...

Tupaq Amarö II es descendiente directo del duodécimo Inka gobernante del Tawantinsuyö, nos referimos al Inka Wayna Qhapaq. Después del Inka Wayna Qhapaq el gobierno del Tawantinsuyö le correspondió a su hijo Inka Washkhar. Y a la muerte de este Inka le sucedió por derecho su hermano Manqo Inka, y cuando fue asesinado por los españoles en Vilcabamba (Willkapampa) le sucedió su hijo T’itö Kusi Yupanki. A la muerte de este Inka le sucedió el tercer hijo de Manqo Inka: Tupaq Amarö I, quien fue trágicamente ajusticiado en la plaza de Qosqo por el Virrey Francisco de Toledo en setiembre de 1572. Tupaq Amarö I dejo una hija llamada Juana Pillkuwaqö, de quien descendió Tupaq Amarö II.

Tupaq Amarö II nació en Surimana (Tinta), Qosqo, el 19 de Marzo de 1741. Como un descendiente Inka (Wajchakhuyaq) cultivó los valores y las virtudes típicas de los Inkas, como es la honestidad, laboriosidad, respeto, bondad, solidaridad, sensibilidad humana, etc.
Como es bien conocido, ante tanta injusticia y opresión inhumana de los españoles con el pueblo Andino y agotada sus reclamaciones por la vía pacífica y legal, un cuatro de noviembre de 1780 se levantó en armas apresando al Corregidor Antonio de Arriaga y lo ajustició en Tungasuca el 10 de noviembre de 1780. Así comenzó la gran revolución andina tawantinsuyana que removió desde sus raíces al poderoso Imperio Español en América.

Dejemos que Juan José Vega, como historiador y autoridad en la materia, nos presente parte de una síntesis sobre Tupaq Amarö II, como sigue:

“Era recio ese gran peruano... Espíritu resuelto, con setenta y cinco fusiles anticuados, dos cajones de sables y unas pocas armas se lanzó contra el Imperio Español, que era aún el más extenso del Universo, aquel “en cuyos dominios no se ponía el Sol”
“Sabiendo la fuerza del enemigo, uso de singular prudencia, pues no era hombre precipitado. Demoró varios años en gestar la insurrección; según Areche, no menos de cinco. Para el Presidente de la Audiencia de Charcas “tenía muy de antemano concertada la revolución general” Sus secretarios criollos confesaron que siete años duró la trama conspiratoria”
“El Inca actuó sin odios bastardos, guiado por una gallarda amplitud de miras, como verdadero señor: “se demuestra generoso”, comentaban hasta sus enemigos. Estuvo de lado de todos los oprimidos; hasta de negros y hebreos, tan vilipendiados en esa época”
“Concordaba su exterior con tan elevada jerarquía espiritual. Sus más encarnizados enemigos le reconocieron “majestad en el semblante” y que “en sus maneras era un caballero, era cortesano”

“El gran caudillo del XVIII poseía –según testimonios de quienes le conocieron– “una fisonomía buena de indio, nariz aguileña, ojos vivos y negros.” Tal es la descripción de un coronel realista de aquel tiempo. Un testigo anónimo lo describe así: “...su severidad natural pocas veces se explica con la risa. Parecía que aquella alma se hallaba de continúo retirada en su propio seno” ... “hombre franco y agradable con sus amigos, auque tenía pocos”

“Su acción devino devastadora. Según una Relación española fue “digno de notar que en trescientos leguas que se cuenta de longitud desde el Cusco hasta la frontera de Tucumán en que se contienen 24 provincias en todas prendió casi a un mismo tiempo el fuego de la rebelión”

“El alzamiento iniciado por José Gabriel Tupac Amaru duró casi dos años. Cien combates se libraron entre realistas y rebeldes. La acción bélica revolucionaria cubrió regiones pertenecientes hoy a seis países: Perú, Bolivia, Argentina, Chile, Colombia y un fragmento de Venezuela. Mientras allí se batallaba, las repercusiones de la insurrección, más tarde remecían al poder hispánico hasta México”

“Decenas de héroes y heroínas brillan en esta epopeya peruana, protagonizada por indios, blancos pobres, mestizos y negros alzados. Lucharon y murieron por la justicia social: dieron tierra a los campesinos, trataron de cambiar el opresivo régimen virreynal en minas y obrajes, liberaron a los esclavos. A la par, fueron ellos los precursores de la emancipación peruana y continental, pues se dio guerra a muerte a España y a los españoles”

“Entre todos esos héroes, resplandece la figura descollante de José Gabriel Tupac Amaru. Se atrevió a enfrentarse desde un rincón de los Andes al temible Imperio Español. Fue un hombre “sin miedo y sin tacha” en el mejor estilo de las tradiciones señoriales. Por ello; Bolívar y San Martín le tributaron su admiración y fue su gesta la que animó a las montoneras peruanas de la independencia”

“Por su inteligencia y por sus hazañas, Tupac Amaru es el peruano más importante en la historia universal. Se le venera hoy en cien lenguas diferentes. No obstante, ha tenido condición de paria en la historia oficial y cívica del Perú; ahora se empieza a rescatarlo...”
Fuente: “José Gabriel Tupac Amaru” de Juan José Vega. Editorial Universo S.A. Lima, 1969.

TEXTO Nº 2

Valores, inteligencia emocional y liderazgo: Triada básica para la optimización de la educación en el siglo XXI

El éxito de una institución educativa es simplemente el reflejo de la motivación, compromiso y actitud de sus actores educativos.
INTRODUCCIÓN:

¿Por qué a algunos docentes les va mejor en su labor pedagógica que a otros?.
¿Por qué algunos, con alto coeficiente intelectual, especialización y maestría; y que se destacan en su profesión, no pueden aplicar esta inteligencia en el aula de clases, que va a la deriva, del sufrimiento al fracaso?.
¿Porqué algunos docentes tienen más desarrollada que otros, una habilidad especial que les permite relacionarse bien con otros, con sus estudiantes, con los padres de
familia, aunque no sean las que más se destacan por su inteligencia?.
¿Porqué unos son más capaces que otros de enfrentar contratiempos, o superar obstáculos y ver las dificultades del aprendizaje de sus estudiantes de manera diferente?.
El nuevo concepto que da respuesta a ésta y otras interrogantes es la Inteligencia Emocional, una parte a menudo negada y desdeñada, opacada por el brillo de la razón, del coeficiente intelectual, más fácil de definir y medir, la misma que viene a ser una destreza que nos permite conocer y manejar nuestros propios sentimientos, interpretar o enfrentar los sentimientos de los demás, sentirse satisfechos y ser eficaces en la labor pedagógica a la vez que crear hábitos mentales que favorezcan nuestra propia productividad en la escuela.
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEBE CAMBIAR.
Y NOSOTROS TAMBIÉN.

En cuanto a la transformación del desempeño pedagógico profesional del docente, a lo largo de nuestra vida profesional hemos sustentado una sola idea, un tanto compleja, pero una sola, que puede expresarse como sigue:

El desarrollo de la institución educacional contemporánea y el desempeño pedagógico profesional se basa en la gerencia de sí mismo, y se apoya en tres pilares fundamentales, que son:

· La FORMACIÓN DE VALORES, de todos los actores educativos, como condición necesaria y resultado del desarrollo institucional, es decir, la formación de competencias ciudadanas y valores compartidos que transformen la personalidad de los docentes y educadores.

· La INTELIGENCIA EMOCIONAL, como eje portador de creatividad, calidad y compromiso en las decisiones pedagógicas y las acciones metodológicas.

· El LIDERAZGO PEDAGÓGICO, como la herramienta fundamental para el logro de los fines propuestos.
DESARROLLO:

El término inteligencia emocional se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones.

La Inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social.

En esta definición se han considerado cinco aptitudes emocionales, clasificadas a su vez en dos grandes grupos (Daniel Goleman, 1998)
Aptitud personal: Son las que determinan el dominio de uno mismo. Comprenden las siguientes aptitudes:

· Autoconocimiento.
· Autorregulación.
· Motivación.
Aptitud social: Son las que determinan el manejo de las relaciones. Comprenden las siguientes aptitudes:

· Empatía.
· Habilidades sociales.

Los cambios tan dinámicos que se producen en la sociedad obligan a desarrollar una educación diferente, una formación espiritual, más sana, una pedagogía del cariño, del amor, de la ternura, en fin, una educación del corazón, que es el despertador del alma. Para ello es importante que comprendamos que la primera huella que la escuela, la televisión, la familia y la sociedad en general, imprimen en el alma del niño es la competencia, la victoria sobre sus compañeros, el individualismo: ser el primero en todo, el ganador. Por ejemplo, cuando utilizamos juegos didácticos individuales en el proceso de enseñanza – aprendizaje impulsamos la competencia y el individualismo, pero cuando hablamos de competencias laborales y cuando nos proponemos que nuestro estudiante sea competente y competitivo, también lo hacemos sin esa intención, por supuesto.

La educación que estamos dando a nuestros niños procrea el mal porque lo enseña como bien. La piedra angular de nuestra educación se asienta sobre el individualismo y la competencia y esto genera una gran confusión y dicotomía: enseñarles cristianismo y competencia, individualismo y bien común; y por otro lado le damos largas charlas sobre la solidaridad y el colectivismo que se contradicen con la desenfrenada búsqueda del éxito individual para el cual los preparamos.

¿Cómo resolver entonces esta contradicción?. Necesitamos escuelas que favorezcan el equilibrio entre la iniciativa individual y el trabajo en equipo, que condenen el feroz individualismo que embarga en ocasiones a nuestros niños, para que el hombre no sea un lobo para el hombre, lo cual se logra formando competencias ciudadanas en todos los actores educativos y una CULTURA AXIOLÓGICA. Nadie puede exigir lo que no da, y nadie puede dar lo que no tiene. Para formar valores en los estudiantes debemos primero tener valores los docentes y en consecuencia ejercer el LIDERAZGO PEDAGÓGICO.

LIDERAZGO PEDAGÓGICO:

La diferencia entre docente y líder pedagógico radica en el origen de la autoridad de cada uno, ya que ella constituye la premisa de la relación dominio – subordinación.

La autoridad del docente proviene de los niveles superiores en la institución educativa, en relación con el nivel que ocupa respecto a los estudiantes. Es autoridad oficial.

La autoridad del líder pedagógico proviene siempre de los estudiantes con los cuales interactúa y con quienes comparte su posición, normas y valores. Es autoridad moral.

Liderazgo:

Es el proceso de ejercer una influencia mayor que lo que permite la estructura de dirección de la institución educativa, más de lo que ella posibilita, hasta lograr que los estudiantes también sean líderes.

El liderazgo pedagógico tiene que ver también con el sentido que cada docente le confiere a su trabajo pedagógico.
REQUERIMIENTOS METODOLÓGICOS PARA EJERCER EL LIDERAZGO PEDAGÓGICO:

· Necesidad de cambios.
· Actuación incondicional.
· Diagnóstico pedagógico.

En este sentido quisiera hacer algunas reflexiones sobre nuestro modo de actuación como docentes. En nuestra conducta pedagógica cotidiana tenemos dos alternativas:

1.-La alternativa de la preocupación (tener).
2.-La alternativa de la influencia (ser).
Dimensión del tener:

· Me sentiré contento cuando tenga textos y recursos didácticos.
· Si tuviera un director que no fuera autoritario y prepotente….
· Si tuviera unos padres de familia más pacientes…….
· Si tuviera unos estudiantes más obedientes…….
· Si ya tuviera mi título de especialista en pedagogía……
· Si tuviera más tiempo para preparar las clases…..

Dimensión del ser:

· Puedo ser más estudioso sobre la Pedagogía.
· Puedo ser más laborioso en mi institución educativa.
· Puedo ser más cariñoso con mis estudiantes.
· Puedo ser más comprensivo con los padres de familia.
¿Cuál alternativa usted escoge para ser realmente un líder pedagógico?. El interrogante queda planteado para la reflexión y el debate.
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y FELICIDAD DE LOS ESTUDIANTES:

Se ha demostrado que los sentimientos y habilidades humanas son claves para el buen funcionamiento tanto de las instituciones educativas como para el desempeño docente.

Una conclusión específica con respecto al ámbito educacional consiste en que es imposible que el docente se desligue de sus emociones, por lo cual se hace conveniente crear conciencia acerca el rol que cumple en el proceso pedagógico. Este crear conciencia no debe limitarse sólo a aceptarlas, sino que se puede sacar partido de él y diseñar métodos para aprovechar nuestras emociones en nuestras relaciones.

Esto cobra especial importancia para los psicólogos y pedagogos puesto que la emoción se puede considerar, desde cierto punto de vista, incluso como parte del alma, de la psique del ser humano, y la comprensión de ésta conllevaría una comprensión de una parte de la esencia de nosotros, lo que llevaría a la Psicología a sus reales orígenes, llevaría a la Psicología tal vez a alejarse de la ciencia, pero la acercaría al hombre.
DEBEMOS SER DOCENTES CARIÑOSOS,
TIERNOS, AFECTIVOS, AMABLES,
AMOROSOS CON NUESTROS ESTUDIANTES.

Para exigirle amor y respeto a los estudiantes primero debemos darle amor nosotros a ellos y respetarlos.

Está demostrado científicamente que sin afectos no se aprende.

LA AFECTIVIDAD ES LA BASE DE LA EDUCACIÓN.
LA EDUCACIÓN ES UN RECINTO CERRADO CUYO CANDADO ESTÁ POR DENTRO (EN EL CORAZÓN DE NUESTROS ESTUDIANTES). ES PRECISO ABRIR ESE CANDADO CON UNA LLAVE AFECTIVA PARA
EDUCAR INTEGRALMENTE AL HOMBRE DEL FUTURO.

En este sentido es importante ser afectuosos y amables con nuestros estudiantes. No debemos negarle ni una sonrisa.

UNA SONRISA NEGADA A UN ESTUDIANTE
PUEDE CONVERTIRSE EN UNA SILLA VACÍA EN UN AULA DE CLASES

Según los especialistas se necesitan 72 músculos para arrugar la frente y solamente 14 para sonreír.

¿Consideras que resulta importante la sonrisa en nuestro comportamiento diario con nuestros estudiantes?. ¿Por qué?.
Analicemos lo que quiso expresarnos Charles Chaplin en su poema "La sonrisa".

Una sonrisa cuesta poco y produce mucho.
No empobrece a quien la da y enriquece a quien la recibe.
Dura sólo un instante y perdura en el recuerdo eternamente.
Es la señal externa de la amistad profunda.
Nadie hay tan rico que pueda vivir sin ella.
Nadie tan pobre que no la merezca.
Una sonrisa alivia el cansancio, renueva las fuerzas.
Y es consuelo en la tristeza.
Una sonrisa tiene valor desde el comienzo que se da.
Si crees que a ti la sonrisa no te importa nada,
se generoso y da la tuya,
porque nadie tiene tanta necesidad de la sonrisa,
como quien no sabe sonreír.
El líder pedagógico no nace, se hace; el liderazgo pedagógico es algo susceptible de ser aprendido, una condición que puede ser alcanzada por aquellos docentes que sienten la necesidad de hacer bien las cosas y tienen la disposición de consagrarse al trabajo pedagógico creador, como prueba de fidelidad a una línea de acción, una profesión, una obra o una causa de marcada significación social: la educación.
TEXTO Nº 3

Diversidad cultural: formas de interacción, desarrollo cognitivo y aprendizaje

La investigación de línea Vygotskiana plantea que los miembros de distintas sociedades difieren en sus formas de interacción y comunicación, lo que los lleva a tener diferentes patrones de desarrollo. Dicho de otro modo, el tipo de interacción entre personas -que tiene raíces históricas y culturales- es un elemento fundamental en el desarrollo de los procesos cognoscitivos, pues estos se asumen histórica y culturalmente situados. La pertenencia a una determinada cultura influye en los procesos cognoscitivos de las personas de diversas maneras, algunas tan sutiles que pueden no reconocerse a simple vista. Por ejemplo, existen varios estudios que indican que personas de comunidades europeo-americanas urbanas y de clase media suelen tener más interacciones en parejas (diádicas) que en grupos, mientras que personas de otras herencias culturales muestran con mayor frecuencia participación múltiple, simultánea y en grupo. Esto es fácil de entender si recordamos que en comunidades en donde la familia es usualmente extensa -como es el caso de la mayoría de comunidades del Perú- es común que los bebés y niños pequeños sean atendidos por varias personas además de los padres, lo que da a estos niños variadas oportunidades de observar y participar en diferentes grupos y de tener interacciones simultáneas múltiples. En contraste, en comunidades industrializadas donde usualmente sólo la madre u otro adulto (la niñera, etc.) se encarga del cuidado de los niños estos tienen pocas oportunidades diarias de participar en grupos, ya sea con otros adultos o con otros niños. Estas diferencias afectan el proceso de atención de los individuos, pues los preparan según sea el caso para prestar atención a múltiples estímulos a la vez, o sólo a uno. La investigación también ha demostrado que los niños y niñas de comunidades culturales no industrializadas aprenden sobretodo por observación, a diferencia de los niños de comunidades industrializadas con índices altos y mayoritarios de escolaridad, los que aprenden primordialmente a través de explicaciones verbales. El nivel educativo de los cuidadores (usualmente la madre) afecta la manera en que estos estructuran sus interacciones con los niños: las madres más educadas juegan con los niños asumiendo el rol de "maestras" (juegan enseñando), mientras que las madres con menor nivel educativo no asumen este rol en sus juegos."Varios estudios reportan diferencias en las formas de interacción entre madres con más escolaridad y sus hijos (e.g. LeVine, et al., 1991). Se ha observado que cuando las madres de herencia indígena o Latina han tenido amplia experiencia educativa formal, tienden a interactuar con sus hijos en formas similares a la interacción en salón de clases (jerárquica y de uno a uno). En contraste, las madres indígenas o Latinas con poca experiencia educativa estructuran su participación con sus hijos en forma horizontal-grupal (Chavajay & Rogoff, 2002)." La propia Mejía-Arauz (2004), utilizando una tarea de origami con grupos de distinta herencia cultural (de herencia Europea cuyas madres tenían 12 o más grados escolares, de herencia Mexicana cuyas madres tenían menos de 11 grados escolares, y de herencia Mexicana cuyas madres tenían una escolaridad de 12 o más grados), encontró apoyo para los resultados de investigaciones etnográficas que indican la prevalencia de interacción grupal y aprendizaje por observación entre personas de comunidades de herencia Mexicana y de otras comunidades Latinoamericanas de herencia indígena, comparadas con personas de herencia Europea entre las que este tipo de interacción y de aprendizaje es mucho menos frecuente.No está demás enfatizar que estas diferencias culturales y cognitivas repercutirán en la escolaridad de los niños, la que suele exigir -por ejemplo- un sólo patrón atencional o de aprendizaje a niños provenientes de herencias culturales cuyas formas habituales de prestar atención y aprender pueden ser distintas. A partir del reconocimiento de las diferencias culturales debería atenderse a la diversidad de un salón de clases no sólo en el nivel del planteamiento teórico sino sobretodo en el trabajo de aula, con metodologías y estrategias de intervención pedagógica que reconozcan y respeten estas diferencias.

TEXTO Nº 4

ACERCA DE LA METACOGNICIÓN

Fredy E. González
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Resumen

Metacognición es un término que se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer, controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual. Este constructo, ha cumplido un proceso de evolución histórica, cuyo inicio se asocia con los trabajos precursores de Tulving y Madigan (1969), hasta alcanzar un nivel de conceptualización que integra las distintas perspectivas desde las cuales se ha abordado su estudio. En este artículo se desarrolla, precisamente, la evolución histórica de la metacognición como concepto; luego se considera la definición de este término que da cada uno de destacados investigadores en el área. Estas definiciones son comparadas a fin de reconocer lo que tienen en común y así poder llegar a la noción de metacognición tal como se la maneja hoy en día. A continuación se considera el valor y la fecundidad de este concepto, particularmente cuando se le vincula con la capacidad para aprender que poseen los seres humanos; el planteamiento básico que se formula es que, si los déficits en el aprendizaje, en algún modo se asocian con déficits en el funcionamiento metacognoscitivo, entonces, al mejorar o incrementar positivamente este último, es probable que la persona mejore su aprendizaje o incremente sus niveles de ejecución cuando se aboque a la realización de tareas que plantean algún tipo de exigencia intelectual. Después, se procede a distinguir la metacognición de otros conceptos conexos. Luego que se ha propuesto una definición sustantiva de la metacognición, se considera necesario señalar algunos de los indicios que dan cuenta del funcionamiento metacognoscitivo de una persona, para esto se presentan las acciones cognitivas que constituyen evidencias del funcionamiento metacognitivo en cada una de las dimensiones de la metacognición; y, seguidamente, se describen en forma breve algunos de los procedimientos más frecuentemente utilizados para recabar información metacognoscitiva: finalmente, la metacognición es vinculada con el aprendizaje, la resolución de problemas, las diferencias expertos-novatos, y la ejecución académica; en el marco de la relación de esta última con la metacognición, se intenta una interpretación metacognitiva del rendimiento académico en Matemática.

Palabras Claves: procesos cognoscitivos, metacognición, inteligencia, aprendizaje, resolución de problemas, rendimiento académico en Matemática
Evolución Histórica del Concepto

Meta (metá) es un prefijo griego que denota, entre otras acepciones, las de traslación, cambio, posterioridad, transformación, compañía. En voces como metamatemática, se usa para hacer referencia al estudio que se hace de los tipos de razonamiento y de demostración de la Matemática; luego, la Metamatemática es una disciplina cuyo objeto de estudio es la Matemática; en metafrasis, se designa la interpretación de una obra o texto; metainfectivo, significa consecutivo o posterior a un proceso infeccioso.

Se tiene así que, entre los varios significados que pueden atribuírsele al prefijo griego metá, está el de "posterior a" o "que acompaña". De esta manera, metacognición es un vocablo que hace referencia a lo que viene después de, o acompaña a la cognición. No obstante, la metacognición no sólo expresa la idea que su acepción literal sugiere y, pese a su apariencia, no es una palabra griega, sino un neologismo producto de la ciencia psicológica contemporánea, particularmente la de orientación cognoscitivista, y cuyo origen podría ubicarse a finales de los años 60's, en los estudios que Tulving y Madigan (1969) realizaron sobre la memoria. Estos dos autores pusieron de relieve que uno de los rasgos más característicos del ser humano es su capacidad de tener memoria de su propia memoria, es decir, cada persona está en capacidad de someter a escrutinio sus propios procesos memorísticos, de aquí la casi naturalidad con la que se acuñaría el término metamemoria, y otros términos conexos como metacomprensión, hasta finalmente arribar a la metacognición.

En este proceso, aunque destacan algunos nombres como el de Flavell, no es legítimo atribuir a una sola persona la paternidad del concepto, sino que es necesario recorrer el proceso desde que el concepto comienza a perfilarse hasta que se incorpora al sistema del saber vigente.

En el estudio histórico del término metacognición podrían identificarse las edades que Michel Serres (citado por Li Carrillo, 1981) atribuye a todo concepto científico; para Serres, la vida de todo concepto científico atraviesa tres edades diferentes: la edad de aparición, la edad de reactivación y la edad de recurrencia. La Edad de aparición corresponde a la época de nacimiento del concepto, a su génesis en el tiempo histórico; la edad de reactivación, al momento de inserción del concepto dentro de un sistema "que le da un nuevo sentido"; y la edad de recurrencia, a la etapa actual donde se revela "la potencia de fecundidad del concepto, su valor y su eficacia en el trabajo científico efectivo (Serres, citado por Li Carrillo, 1981, 78-79).

En el Caso de la Metacognición, en la primera edad podrían ubicarse los trabajos pioneros de Tulving y Madigan (1969); la segunda correspondería a los estudios llevados a cabo por Flavell, y los trabajos interesados en los problemas de la generalización y la transferencia de lo aprendido y en el estudio de la capacidad del ser humano para supervisar su propio funcionamiento intelectual; finalmente, la tercera edad correspondería a la etapa actual en la que la metacognición es un constructo tridimensional que integra los resultados de las tres vertientes por las que ha discurrido la investigación que tiene a la cognición humana como su objeto de estudio.
TEXTO Nº 5

EL SENTIMIENTO VALORATIVO DE LA AUTOESTIMA
La autoestima es un sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Ésta se aprende, cambia y la podemos mejorar a partir de los 5-6 años cuando empezamos a formarnos un concepto de cómo nos ven nuestros mayores (padres, maestros), compañeros, amigos, etcétera y las experiencias que vamos adquiriendo.El mantenimiento de una buena autoestima es una tarea mayor de cualquier psicoterapia, pues suele ser un síntoma recurrente de los variados problemas conductuales humanos, la presencia de actitudes hipercríticas no-racionales hacia sí mismo.Renny Yagosesky, orientador y autor del libro "Autoestima en palabras sencillas", considera que la Autoestima es una función del organismo y un recurso integral y complejo de autoprotección y desarrollo personal. Es un constructo que trasciende la idea básica de autovaloración, y aunque la incluye, va más allá e incorpora aspectos biopsicosociales, pues las debilidades de autoestima afectan la salud, las relaciones y la productividad, mientras que su robustecimiento potencia en la persona global, es decir, su salud, su adaptabilidad social y sus capacidades productivas.La definición correcta del término autoestima es materia de debate en las diferentes escuelas psicológicas y psiquiátricas, así como en áreas fuera del enfoque científico para el bienestar mental humano. Particularmente en el New Age, las definiciones suelen ir en el sentido de halagar al creyente. Otros psicólogos de la autoestima, como Nathaniel Branden, insisten en la necesidad de reformar las convicciones filosóficas dañinas programadas en el paciente para así poder lograr la curación. ªªª ==El Autoestima es quererse a uno mismo y querer a los demás. Significa saber que eres valioso (a), digno (a), que vales la pena y que eres capaz, y afirmarlo. Implica respetarte a ti mismo y enseñar a los demás a hacerlo.
AUTOESTIMA EN PEDAGOGÍA

El concepto de autoestima ha tenido papeles preponderantes en la toma de decisiones en ciertos sistemas educativos. En particular, a principios de la década de 1990, en Estados Unidos y otros países anglosajones, la autoestima se convirtió en un concepto en boga entre algunos teóricos de la pedagogía. La teoría propuesta en ese entonces, era que la autoestima es una causa de las actitudes constructivas en los individuos, y no su consecuencia, diciéndose que si por ejemplo, un estudiante tiene buena autoestima, entonces tendría buenos resultados académicos. En esta corriente encontramos a autores como Goleman que apoyan que la autoestima influye en el desarrollo del coeficiente intelectual. Esta teoría adquirió una gran notoriedad e influencia entre los responsables del sistema educativo estadounidense, pero con escasa o nula validación estadística y revisión científica.

Y sin embargo, a pesar de la carencia de pruebas de tales afirmaciones, los efectos en la forma de estructurar los planes de estudio y los cursos fueron de importantes a mayúsculos. La idea de promover la autoestima de los estudiantes, llevó en algunos lugares a la supresión de cualquier medida utilizada para distinguir a los mejores estudiantes, para no afectar la autoestima de los que no obtenían buenas notas. Medidas que por lo general obtuvieron resultados contrarios a los que buscaban, al no incentivar el desempeño sino la uniformidad.
La autoestima es una o la mejor base de asentamiento de los sentimientos, desde el punto de vista racional y siempre lo que se tiene que fomentar es la capacidad del individuo y el sentirse como tal. Y la ausencia de todos los sentimientos negativos sobre su capacidad e inseguridad.
TEXTO Nº 6

TEORÍAS DE APRENDIZAJE
PIAGET
1. NATURALEZA Y CONCEPTO DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA.

1.1. Aprendizaje: Para Piaget el aprendizaje es un proceso que mediante el cual el sujeto, a través de la experiencia, la manipulación de objetos, la interacción con las personas, genera o construye conocimiento, modificando, en forma activa sus esquemas cognoscitivos del mundo que lo rodea, mediante el proceso de asimilación y acomodación.

1.2. Enseñanza: Según esta concepción de aprendizaje, la enseñanza, debe proveer las oportunidades y materiales para que los niños aprendan activamente, descubran y formen sus propias concepciones o nociones del mundo que les rodea, usando sus propios instrumentos de asimilación de la realidad que provienen de la actividad constructiva de la inteligencia del sujeto.

2. CONCEPTOS CLAVES DE SUS PLANTEAMIENTOS.

2.1. Inteligencia: Capacidad de permanente adaptación que tienen los sujetos de adaptar los esquemas cognitivos al mundo que les rodea.

2.2. Los esquemas cognitivos: son unidades fundamentales de la cognición humana que representa al mundo que les rodea. Estas representaciones son construidas por el sujeto.

2.3. La adaptabilidad: Capacidad común al ser humano que permite mantener concordancia entre el mundo que rodea al sujeto y los esquemas cognoscitivos que este tiene para funcionar en él. Explica el desarrollo y aprendizaje.

2.4. Asimilación: Proceso donde se incorpora una nueva información a un esquema cognoscitivo preexistente, adecuado para integrarla y comprenderla. El esquema se amplía para aplicarlo a nuevas experiencias.

2.5. Acomodación: Proceso donde se producen cambios esenciales en el esquema cognitivo para incorporar una información nueva que es incomprensible según esquemas anteriores.

2.6. Equilibración: Impulso o tendencia innata de los sujetos a modificar sus esquemas cognitivos para darle coherencia al mundo que perciben.

3. RACIONALIDAD DEL SUJETO QUE APRENDE Y POTENCIALIDAD COGNITIVA.

Según Piaget, el sujeto que aprende, es activo en la construcción de su aprendizaje, ya que mediante este satisface la necesidad de equilibración, dándole sentido al mundo que le rodea, al establecer una coherencia entre aquel y sus esquemas cognitivos. La potencialidad cognitiva del sujeto dependerá del nivel de desarrollo que este presente y sus esquemas cognoscitivos.
AUSUBEL ( El aprendizaje significativo)

1. Naturaleza y Concepto de Aprendizaje y Enseñanza.


1.1. Aprendizaje: Según Ausubel debe ser significativo, señalando que es un proceso donde una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura cognoscitiva del sujeto. Involucra una interacción entre la nueva información y una estructura específica del conocimiento del Sujeto( Concepto integrador).


1.2. Enseñanza: Debiera usar sucesos y procedimientos que faciliten el aprendizaje significativo, promoviendo la formación de organizadores previos o esquemas que jerarquicen y clasifiquen los nuevos conceptos.

2. CONCEPTOS CLAVES DE SUS PLANTEAMIENTOS.

2.1. Estructura cognoscitiva: Es una estructura jerarquizada de conceptos, adquiridos por la experiencia del sujeto, donde los elementos específicos del conocimiento se anclan con conocimientos más generales e inclusivos.

2.2. Tipos de significatividad:


a) Lógica: Coherencia en la estructura del contenido.
b) Sicológica: Contenidos comprensibles desde la estructura cognoscitiva del sujeto.

2.3. Tipos de aprendizaje:

a) Representacional: Consiste en conocer el significado de lo símbolos y lo que representan.

b) De conceptos: Los que son representados por símbolos particulares que representan atributos esenciales de sus referentes. Pueden ser aprendidos por Formación o Acomodación. En el primer caso se descubren a través de la experiencia concreta, realizando procesos de generalización, diferenciación, formulación e hipótesis. En el segundo caso, el sujeto relaciona los conceptos nuevos con los ya que ya posee dándole significatividad.

c) Proposicional: Consiste en aprender las ideas expresadas en una proposición.


2.4. Asimilación: Proceso dinámico que enlaza los conceptos nuevos con los conceptos pertinentes que ya existen en la estructura cognoscitiva del sujeto, alterando tanto la información nueva como el concepto previo en la estructura. Según el tipo de asimilación encontramos distintas formas de aprendizaje: Aprendizaje Subordinado (la nueva información se subordina a la estructura cognoscitiva previa); Aprendizaje Supraordinado( los conceptos existentes son más específicos que los que se quiere adquirir, formándose un concepto más general que abarca las ideas específicas); Aprendizaje combinatorio( la nueva información es incorporada como un todo, ya que no tiene relación de subordinación o supraordinación)


3. RACIONALIDAD DEL SUJETO QUE APRENDE Y POTENCIALIDAD COGNITIVA.

El sujeto que aprende, es activo en la construcción de su aprendizaje, partiendo de los conceptos existentes en su estructura cognoscitiva, logra integrar nueva información a través del proceso de asimilación, realizando generalizaciones, diferenciaciones, formulaciones e hipótesis La potencialidad cognitiva del sujeto depende de la estructura cognoscitiva del sujeto.

GAGNÉ

1. NATURALEZA Y CONCEPTO DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA.

1.1. Aprendizaje: Es el cambio de capacidades o disposiciones( actitudes, intereses, valores) humanas, adquiridos a través de la experiencia, que persisten o permanecen durante el tiempo de modo que una misma modificación no tiene que ocurrir una y otra vez frente a una misma situación. Este cambio no puede ser atribuido sólo al proceso de maduración o crecimiento y es la adquisición de experiencias simultáneas de tipo intelectual, afectivo y social.

1.2. Enseñanza: Debe proponer eventos instruccionales o instancias que motiven y estimulen cada proceso interno que el aprendiz debe vivir para poder aprender. Por ello señala que debe cumplir con las siguientes funciones: Estimular y motivar la atención, dar información sobre aprendizajes esperados, estimular el recuerdo de conocimientos y habilidades previas, presentar el material a aprender, guiar y estructurar el trabajo del alumno, provocar respuestas, retroalimentar, promover la generalización del aprendizaje, facilitar el recuerdo y evaluar la realización.

2. CONCEPTOS CLAVES DE SUS PLANTEAMIENTOS.

2.1. Su posición considera un Modelo de Procesamiento de la Información y de ello deriva los hipotéticos de cómo y por qué el sujeto aprende para lo cual reúne conceptos y variables del conductismo, cognoscitivismo, de Piaget y del aprendizaje social de Bandura.

2.2. Diferencia ocho tipos de aprendizaje: De signos y señales, de respuestas operantes, aprendizaje en cadena o de secuencias, de asociaciones verbales, de discriminaciones múltiples, de conceptos, de principios y de resolución de problemas.


3. RACIONALIDAD DEL SUJETO QUE APRENDE Y POTENCIALIDAD COGNITIVA.

El sujeto transforma la información en un modo conceptual y significativo, pudiendo relaciona la correctamente, dejando de ser una colección de elementos y pasando a ser una información organizada en forma de proposiciones, clasificaciones, relaciones en orden de complejidad, etc. La potencialidad cognoscitiva del sujeto dependerá del procesamiento interno que el sujeto haga de la información.

VYGOTSKY ( Teoría socio histórica cultural)


1. NATURALEZA Y CONCEPTO DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA.

1.1. Aprendizaje: Se produce en un contexto de interacción con: adultos, pares, cultura, instituciones. Estos son agentes de desarrollo que impulsan y regulan el comportamiento del sujeto, el cual desarrolla sus habilidades mentales(pensamiento, atención, memoria, voluntad) a través del descubrimiento y el proceso de interiorización, que e le permite apropiarse de los signos e instrumentos de la cultura, reconstruyendo sus significados.

1.2. Enseñanza: debe descubrir la Zona de Desarrollo Próximo. ya que tiene que ver con lo que niño puede hacer con ayuda, preocupándose de conductas o conocimientos en proceso de cambio. Esta Zona de desarrollo al grado de modificalidad e indica las habilidades, competencias que se pueden activar mediante el apoyo de mediadores para interiorizarlas y reconstruirlas por sí mismo.

2. CONCEPTOS CLAVES DE SUS PLANTEAMIENTOS.

2.1. El desarrollo se fundamenta en la interiorización o apropiación de instrumentos o signos de la cultura los que se adquieren en la interacción social. La interiorización transforma evolutivamente los sistemas de regulación externa en sistemas de autorregulación interna o sicológica.

2.2. La comunidad y la cultura alrededor del sujeto afecta cumple un rol fundamental en la construcción de significados, ya que afecta la forma en como aquel ve el mundo. El tipo y calidad de de los instrumentos culturales( adultos, lenguaje, cultura) determinará el patrón y calidad de desarrollo del sujeto.

2.3. Aprendizaje y desarrollo son interdependientes, ya que el aprendizaje estimula procesos de desarrollo y a la vez este permite hace posible procesos específicos de aprendizaje.

2.4. Niveles de desarrollo:

a) Real o efectivo: Acciones que el niño es capaz de realizar por sí mismo debido a los instrumentos o signos que ya ha interiorizado.

b) Desarrollo potencial: Actividades que el niño puede realizar con ayuda de otras personas o instrumentos mediadores externos.

2.5. Zona de desarrollo próximo: Diferencia entre el desarrollo real y potencial del niño.


3. RACIONALIDAD DEL SUJETO QUE APRENDE Y POTENCIALIDAD COGNITIVA.

El sujeto tiene un rol activo en su aprendizaje, ya que va desarrollando sus habilidades mentales a través del descubrimiento, reconstruyendo los significados. La potencialidad cognoscitiva del sujeto dependerá de la calidad de la interacción social y de la zona de desarrollo próximo del sujeto.

BRUNER ( Aprendizaje por descubrimiento)

1. NATURALEZA Y CONCEPTO DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA.

1.1. Aprendizaje: Proceso activo en que los alumnos construyen o descubren nuevas ideas o conceptos, basados en el conocimiento pasado y presente o en una estructura cognoscitiva, esquema o modelo mental, por la selección, transformación de la información, construcción de hipótesis, toma de decisiones, ordenación de los datos para ir más allá de ellos.


1.2. Enseñanza: Debe entusiasmar a los estudiantes a descubrir principios por sí mismos. Entre el educador y educando debiera existir un diálogo y un compromiso, donde la función del educador es traducir la información para que sea comprendida por el educando, organizando la nueva información sobre lo aprendido previamente por el estudiante, estructurando y secuenciándola para que el conocimiento sea aprendido más rápidamente.


2. CONCEPTOS CLAVES DE SUS PLANTEAMIENTOS.

2.1. Desarrollo y crecimiento intelectual: Se caracteriza por una creciente independencia de reacción frente al estímulo, Se basa en una internalización de estímulos del medio ambiente, que se conservan en un sistema de almacenamiento, permitiendo predecirlos; por otra implica una capacidad creciente para múltiples alternativas simultáneamente, atender varias secuencias, organizando el tiempo y la atención para atenderlas. El lenguaje facilita este desarrollo, permite el intercambio social, pone en orden el ambiente, permite desarrollar la capacidad de comunicarse con uno mismo y con los demás.

2.2. Principios del aprendizaje: El conocimiento es aprendido por uno mismo, producto del descubrimiento creativo. El método de descubrimiento es el principal para transmitir el contenido, organiza en forma eficaz lo aprendido para emplearlo interiormente, generando motivación intrínseca y confianza, asegura la conservación del recuerdo.


3. RACIONALIDAD DEL SUJETO QUE APRENDE Y POTENCIALIDAD COGNITIVA.

El sujeto que aprende es activo en su aprendizaje ya que va construyendo conocimiento o descubriéndolo a partir de sus estrategias, estructuras cognoscitivas, esquemas o modelos mentales. Su potencialidad cognitiva dependerá de las estrategias cognitivas que use el sujeto.

FEUERSTEIN ( Modificalidad cognitiva estructural y aprendizaje mediado)

1. NATURALEZA Y CONCEPTO DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA.

1.1. Aprendizaje: Cambio o modificalidad en las estructuras, habilidades o procesos cognitivos que permiten dar significación al mundo y usar la información en forma creativa par resolver nuevos desafíos, aprendiendo de la experiencia.

1.2. Enseñanza: Debiera ser intencionada en cuanto a cuanto al control de los estímulos y experiencias de aprendizaje y trascendentes en cuanto a la realización de metas. Su quehacer apunta a la modificalidad cognitiva para mejorar procesos, funciones cognitivas, llevando al alumno a ser más sensible consigo mismo y con el mundo externo, a través de experiencias de aprendizaje, proporcionadas por la mediación del profesor y los adultos, que les permitan interiorizar contenidos, valores, modos de vida y desarrollar una metacognición que permita al niño darse cuenta de la finalidad y el plan de aprendizaje, corrigiendo sus deficiencias, en las estructuras básicas de su pensamiento, para que pueda regular la marcha de su desarrollo, aprendiendo a aprender.


2. CONCEPTOS CLAVES DE SUS PLANTEAMIENTOS.

2.1. La inteligencia: son habilidades o procedimientos cognitivos que nos permiten entender el mundo que nos rodea y actuar creativamente para resolver dificultades nuevas dadas por la experiencia.


2.2. Las funciones cognitivas y la inteligencia se pueden modificar en cualquier etapa de la vida en interrelación con los factores de medio, debido a que el organismo humano es un sistema abierto que busca la modificación. Estos cambios pueden realizarse por medio de la Modificación que resulta de los proceso de desarrollo y maduración o bien, por la Modificalidad resultado de un cambio en las estructuras cognoscitivas que se alejan de la curva normal de desarrollo generada y condicionada por factores distales: Genéticos, neurológicos.


2.3. El aprendizaje mediado: Permite obtener las habilidades del pensamiento o cognitivas. Es un proceso de culturización, realizada por los padres o quienes crían o educan, al interpretar el mundo para los niños e instalar los medios para la comprensión y apropiación de su cultura para que actúe inteligentemente en ella.


2.4. Mapa cognitivo: Modelo que permite comprender el comportamiento cognitivo del alumno, darse cuenta de las dificultades y progresos específicos que presenta para realizar el respectivo proceso de mediación. Sus parámetros son: Contenido, Modalidad o forma de presentar la información, Fases del acto mental(entrada, elaboración, salida o respuestas), Nivel de complejidad de la tarea, Nivel de abstracción que exige la tarea, nivel de eficiencia para resolver la tarea.


2.5. Programa de enriquecimiento intelectual: Pretende mejorar los procesos o funciones mentales que por su ausencia afectan el rendimiento intelectual. Sus objetivos son: Corregir debilidades en las funciones cognitivas, ayudando a aplicar conceptos básicos, vocabulario y operaciones esenciales para el pensamiento efectivo; producir hábitos de pensamiento espontáneo que lleven a la curiosidad, autoconfianza y motivación; producir procesos de pensamiento reflexivo y consciente; transformar a los alumnos en generadores activos de nueva información, motivándolos hacia objetivos abstractos orientados a la tarea.


3. RACIONALIDAD DEL SUJETO QUE APRENDE Y POTENCIALIDAD COGNITIVA.


El sujeto es activo en su aprendizaje, ya que realizan procesos de pensamiento reflexivo y consciente; siendo en generador activo de nueva información y desarrolla una metacognición que le permita darse cuenta de la finalidad y el plan de aprendizaje, corrigiendo sus deficiencias, en las estructuras básicas de su pensamiento. Su potencialidad cognitiva dependerá de las habilidades o procedimientos cognitivos que le permiten entender el mundo que le rodea.

GARDNER (Inteligencias Múltiples)

1. NATURALEZA Y CONCEPTO DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA.


1.1. Aprendizaje: Howard Gardner relaciona el aprendizaje con la inteligencia, la que define como" capacidad para resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas", según Gardner la facilidad que tengamos para aprender algo y cómo lo hacemos dependerá del perfil de inteligencia que predomine en nosotros, ya que postula que el ser humano es capaz de aprender de ocho maneras diferentes, combinando cada una de ellas para interpretar y actuar en el mundo que le rodea.


1.2. Enseñanza: Sus escritos sobre los modelos de enseñanza, destacan la importancia de desarrollar todo el potencial de los educandos, aprovechando los distintos tipos de inteligencia y lograr un aprendizaje más completo; ya que los alumnos no aprenden de una única manera, se debieran aplicar procedimientos que le permitan asimilar conocimientos, destrezas y actitudes partiendo de sus propias capacidades o fortalezas, dándole la posibilidad de aplicar y desarrollar los distintos tipos de inteligencias para poder desenvolverse en forma apropiada en un mundo cada vez más complejo.


2. CONCEPTOS CLAVES DE SUS PLANTEAMIENTOS.


2.1. Inteligencia: Capacidad para resolver problemas o elaborar productos valiosos par auna o más culturas. Es una destreza que se puede desarrollar o potenciar mediante la experiencia, estímulos medioambientales, educación.


2.2. Existen ocho tipos de inteligencias: Lógico - Matemática, Lingüística, Espacial, Musical, Corporal - Kinestésica, Intrapersonal, Interpersonal, Naturalista.


3.Racionalidad del Sujeto que Aprende y potencialidad cognitiva.


El sujeto tiene un rol activo en la construcción de su aprendizaje, la comprensión e interpretación del mundo que lo rodea, empleando para ello sus diversos tipos de inteligencias. En este sentido la potencialidad cognoscitiva del sujeto dependerá del perfil de inteligencias que posea, el cual, naturalmente supone la facilidad e manejar más fácilmente unas que otras.

GOLEMAN ( Inteligencia Emocional)


1. NATURALEZA Y CONCEPTO DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA.

1.1. Aprendizaje: Goleman señala que el aprendizaje lógico, racional, académico corresponde sólo a una faceta del ser humano y que tan importante como aquella es aprender a desarrollar la inteligencia emocional que permite resolver problemas relacionados con nuestras propias emociones y con las emociones de los demás, ya que no solo nos limitamos a procesar la información, sino también a sentirla.


1.2. Enseñanza: Debiera aplicar procedimientos y metodologías que en conjunto con desarrollar capacidades intelectuales desarrolle capacidades para relacionarnos adecuadamente con los otros y con nosotros mismos " alfabetizando", nuestras emociones.


2. CONCEPTOS CLAVES DE SUS PLANTEAMIENTOS.

2.1. Inteligencia emocional: Conjunto de competencias y capacidades que permiten resolver problemas relacionados con las emociones. Se compone de la inteligencia intrapersonal y de la inteligencia interpersonal.


2.2. La inteligencia intrapersonal: Son capacidades que forman una imagen precisa de nosotros mismo con nuestras fortalezas y debilidades que nos permitan actuar en forma eficiente en la vida. Esta inteligencia permite reconocer, identificar y evaluar la intensidad de nuestras emociones; controlarlas mediante la reflexión, determinando las causas, alternativas y mejor acción a realizar; producir automotivación, fijando objetivos y acciones claras.


2.3. La inteligencia interpersonal: Nos permite entender y relacionarnos adecuadamente con los otros: Se compone de la Empatía que es la capacidad para ponernos en lugar de los otros, entender sus emociones y razones de su acción; y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales, comunicándose apropiadamente con los demás, dándose cuenta de qué los motiva, cómo operan, como trabajar cooperativamente con ellos.


RACIONALIDAD DEL SUJETO QUE APRENDE Y POTENCIALIDAD COGNITIVA.

Goleman enfatiza en lo importante que son la emociones en el ser humano, desde esta perspectiva el sujeto que aprende tiene un rol activo en su proceso de autoconocimiento y el tomar conciencia de sus propias emociones mediante la autoreflexión, su potencial cognitivo, en este aspecto dependerá del grado de desarrollo de su inteligencia emocional.


Presencia de tales autores en el planteamiento de la Reforma Educacional.
La reforma educacional plantea algunas innovaciones en la práctica pedagógica que requiere un cambio de paradigmas desde un énfasis en la enseñanza a un énfasis en el aprendizaje, desde un énfasis en la adquisición de conocimientos a un énfasis en la construcción del conocimiento. Desde esta perspectiva se pueden determinar cuatro pilares relevantes en la educación:


Aprendan a aprender: Los niños(as) deben ser capaces de analizar información, plantearse y resolver problemas, discutir ideas, tener iniciativa para buscar soluciones, tener iniciativa, adueñarse del conocimiento, desarrollando la inteligencia y habilidades cognitivas para transferir a nuevos contextos.


Aprendan a comprender: Lo que significa la adquisición de un conocimiento generativo que actúe enriqueciendo la vida de las personas, ayudándole a entender, interpretar el mundo y a desenvolverse en él.
Aprender a relacionarse: Estableciendo relaciones humanas positivas, trabajo en equipo, ser capaz de escuchar, comunicarse, aprendiendo a liderar servir o postergarse.


Aprender a ser: Lo que significa ser capaz de desarrollarse plenamente como personas.


De acuerdo a lo anterior, los autores anteriormente vistos se encuentran plenamente presentes en la reforma educacional, ya que sus planteamientos apoyan las directrices de la reforma relacionadas con el aprendizaje y los pilares de la educación.

TEXTO Nº 7


CONSTRUYENDO EL APRENDIZAJE

Más importante que aprender la aritmética, la historia o la geografía, sería que los niños aprendieran a aprender. Esta frase escrita hace casi un siglo por el filósofo español José Ortega y Gasset fue la que inspiró a Jorge Fiszer para desarrollar su innovador sistema de aprendizaje, que potencia las habilidades de las personas para el estudio.

Cuando Jorge Fiszer terminó la escuela secundaria, a mediados de la década del 60, ingresó en la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA (Universidad de Buenos Aires). Al mismo tiempo, el joven estudiante trabajaba en una financiera durante siete horas al día. Fiszer fracasó en los primeros exámenes que tuvo que rendir en la carrera. A raíz de esa situación problemática, el alumno decidió investigar y poner en práctica nuevos métodos de aprendizaje.

De esta manera, Fiszer finalizó sus estudios con las mejores calificaciones y en tiempo mucho menor que el promedio normal. Luego, el licenciado decidió dedicarse a la investigación de los mecanismos de la mente, siempre buscando la aplicación práctica en el aprendizaje, lo cual le permitió llegar a diseñar un sistema basado en la premisa del filósofo español.

Aprender a aprender es la posibilidad de ejercitar las inteligencias múltiples que cada persona tiene y su aplicación en los procesos de aprendizaje. Esto se vivencia mediante el aumento en la velocidad de la lectura compresiva, en el entrenamiento de las funciones del hemisferio derecho del cerebro para alcanzar una memoria asociativa más ágil y creativa, concentrándose en la actividad intelectual, evitando dispersiones en pensamientos ajenos al objetivo central. A
través de estos entrenamientos los estudiantes acceden a las herramientas necesarias para aprovechar al máximo su potencial.

Hoy en día los contenidos y las informaciones que una persona tiene a su disposición han aumentado de una manera espectacular. La gente vive bombardeada por informaciones que nunca llega a transformar en verdadera sabiduría; el estudiante repite un montón de datos que no sabe para qué le van a servir en el futuro; un profesional recuerda un montón de cosas pero no tiene una visión global... Entonces, lo importante es que la persona aprenda cómo aprender, cómo estudiar, dónde buscar la información, cómo procesarla, cómo concentrarse en la lectura.

Así Jorge Fiszer sitúa el foco de la cuestión: el primer problema a resolver para llevar a cabo una experiencia de aprendizaje eficaz es la forma y no el contenido.



¿Cuál es el rol del docente frente al estudiante en el proceso de aprendizaje?

El rol del docente no es enseñar sino facilitar el proceso de aprendizaje, es el viejo criterio del guía, el maestro. +Sabés qué quiere decir alumno? La palabra alumno tiene origen en el latín, a quiere decir sin, lumni quiere decir luz. Los antiguos romanos, y luego en la Edad Media, tenían la concepción de que el que venía a aprender algo era una persona oscura, que la luz la tenía el maestro... qué perverso, +no? Yo incluso no uso la palabra alumno. Cómo le voy a decir a
una persona que viene a aprender conmigo que es una persona oscura, tendrá otras luces pero yo no soy el dueño de la luz. Ahora, +yo qué tengo? Yo tengo la sabiduría, por eso soy el docente, tengo la linterna, lo que tengo que hacer yo con la linterna es mostrar un camino, y decirle mirá, vos tenés que estudiar de esta manera, vos tenés que hacer una monografía de este modo, tenés que leer de este modo, tenés que hacer un cuadro sinóptico de esta manera, vamos a pensar, hagamos una teatralización, hagamos una dramatización, juegos de ingenio, juegos de creatividad, buscar todas las estrategias para que el estudiante pueda aprender mejor.

Una de las misiones del docente en el aula es generar el conflicto cognitivo. El conflictocognitivo es la base del aprendizaje, si vos me escuchás y estás de acuerdo con todo lo que yo digo, no hay aprendizaje verdadero. El aprendizaje surge a través de la oposición, entonces muchas veces el profesor tiene que generar el desacuerdo.